1.3.1. A pedagogia tradicional: reflexão a partir de estudos que se propõem ensinar futebol

Por meio de uma pesquisa bibliográfica, procuramos levantar a literatura que discorre sobre o ensino do futebol. Selecionamos os trabalhos de autores que almejavam, com seus estudos, apontar um caminho ou apresentar um modelo para se ensinar futebol às crianças, quer seja na escola, em um ambiente formal de ensino, ou mesmo numa escolinha específica, caracterizando um ambiente não-formal de ensino.

Essa seleção nos serviu como material de estudo para análise e discussão a respeito das propostas pedagógicas apresentadas, que se materializam em metodologias práticas para o desenrolar de um processo de ensino-aprendizagem aos jovens futebolistas.

As obras pesquisadas, dentro das suas limitações em decorrência do tempo em que foram construídas (década de 1980), asseguram um caminho para se ensinar futebol caracterizando uma abordagem tradicional de ensino do futebol, e, conseqüentemente, dos demais esportes.

Apresentaremos, na seqüência, um breve resumo sobre cada obra que se mostrou relevante ao nosso estudo e, ao final, discutiremos criticamente todas, embasados em um referencial teórico que almeja superar essa pedagogia tradicional (a qual não dá mais conta de ler a realidade para transformá-la).

Primeira proposta para ensino de futebol

Iniciamos pela obra do alemão Dietrich (1984). A seqüência da sua proposta para o aprendizado do jogo de futebol se dá em três etapas:

Chute a gol
( fazer o gol e defender )
 
Jogo com um gol
( criar oportunidades de gol e de defesa da meta )
 
Jogo com dois gols
( montagem e desmontagem; desenvolvimento do jogo )

Na primeira etapa, para as crianças iniciantes no futebol, as brincadeiras ou os jogos são dirigidos para que se marquem muitos gols, mediante atividades simples de chutes ao gol com um goleiro.

O adversário é colocado nos jogos da segunda etapa, caracterizando-se num jogo com opositores; mas apenas um gol se configura como objetivo de ambos. Encontramos nessa etapa jogos de 1X1, 2X2, 6X6...

Já a terceira fase se configura em atividades mais próximas do jogo formal, com duas equipes e duas metas, caracterizando o posicionamento de ataque e defesa, bem como suas fases de transição. Ao final, o autor descreve uma série de atividades detalhadas para o desenvolvimento prático da proposição.

Segunda proposta para ensino de futebol

Num segundo estudo pesquisado, intitulado Iniciação ao Futebol, dos autores W. Männler e H. Arnold (1989), encontramos uma obra que se caracteriza mais como um manual ilustrado de exercícios que, com descrições ricas em detalhes, procura mostrar ao jovem iniciante como executar corretamente as técnicas (fundamentos) do jogo.

Basicamente, o livro constitui-se na elaboração de dois programas de treinamento complementares, para as idades de 10-12 anos e 12-16 anos, ou seja, tarefas para ser executadas como complementos dos treinamentos realizados nos clubes ou nas escolas.

As atividades e os exercícios descritos estão relacionados a chutes, condução de bola, domínio, cabeceio e passe, havendo uma ênfase em atividades individuais e em duplas. Os autores ainda afirmam que, para se tornar um grande jogador de futebol, o aluno deve, além de conhecer as regras, dominar perfeitamente todas as técnicas do jogo.

Conhecimento
das regras
+ Domínio perfeito das técnicas do jogo = Grande jogador
de futebol

Terceira proposta para ensino de futebol

Günter Lamminch (1984) e seus colaboradores, no livro Jogos para o Treinamento do Futebol, propõem 117 jogos para o treinamento de futebol, dividindo-os em cinco partes:


1. Jogos e competições para aquecimento

brincadeiras para motivar os alunos, exercitando-os

2. Jogos para aperfeiçoar as aptidões físicas

atividades, muitas vezes lúdicas, que dão ênfase no desenvolvimento de habilidades físicas

3. Jogos para a aprendizagem da técnica

jogos e brincadeiras utilizados para a aprendizagem dos fundamentos do futebol

4. Jogos para a formação tática

que desenvolvem não só a tática individual, mas também a coletiva, exigindo dos aprendizes uma grande agilidade mental e uma percepção rápida do jogo.

5. Jogos de complementação
utilização de jogos para descontração
psíquica, ou seja, recreação

Quarta proposta para ensino de futebol

N. Rogalski e E. G. Degel (1984) nos apresentam o planejamento de semanas de treinamento; separam a aula em três partes tradicionais: aquecimento, parte principal e higiene do corpo, com a duração da aula de 1 hora.

AULA DE 1 HORA
Parte 1
aquecimento
Parte 2
principal
Parte 3
Higiene do corpo

Como aquecimento eles indicam alguns exercícios de alongamento e ginástica. A parte principal tem por objetivo a melhora do padrão físico geral, a assimilação da técnica – gesto técnico do futebol bem como a aprendizagem do comportamento tático em campo. E a terceira parte justifica-se pela necessidade de o corpo de voltar ao normal. Para isso, utilizam marchas aceleradas ou pequenas brincadeiras.

Na seqüência, os autores dividem o livro em duas partes: uma para a técnica e outra para a tática. E, em cada uma, tecem muitas explicações a respeito de detalhes e erros técnicos, bem como propõem vários exercícios.

Discussão sobre as propostas

Depois de apresentadas essas propostas metodológicas para o ensino do futebol, é chegado o momento de refletir sobre elas, tendo como suporte teórico os conceitos de pedagogia e as discussões realizadas sobre o fenômeno esporte, bem como suas inter-relações abordadas anteriormente.

É interessante notar que, apesar de isoladas, as obras analisadas buscam avanços pedagógicos para seu tempo. Insatisfeitos, os autores procuraram novos caminhos (métodos) para o ensino do futebol. Alguns mais embasados, como Dietrich, que se preocupa em destacar relevantes detalhes pedagógicos, outros, ainda influenciados pelo paradigma cartesiano, encontram na exagerada busca da perfeição dos gestos técnicos o fim do aprendizado do futebol, fragmentando o ensino.


Ao fragmentar-se o ensino, caminha-se das técnicas analíticas para o jogo formal, ocasionando uma super-valorização e numa hierarquização das técnicas, o surgimento de ações mecânicas pouco criativas e comportamentos estereotipados, o que acarreta sérios problemas na compreensão do jogo, ou seja, leituras deficientes e soluções pobres, como mostra Garganta (1995) em seus estudos. Priorizando o ensino da técnica, estamos nos distanciando do criativo, do imprevisível, do lúdico e do coletivo, do jogo, pois a estereotipação técnica é limitadora, monótona, repetitiva e individual.

Werner, Bunker e Thorper (1996) classificam como modelo tradicional esse processo de aprendizagem que segue uma série altamente estruturada de níveis, confiando-se pesadamente no ensinamento de habilidades técnicas. Afirmam eles que, quando o aluno tiver conseguido dominar as técnicas, ele poderá usá-las nas situações de jogo. Mas esses autores apontam esse modelo como ultrapassado, condenando-o, atribuindo-lhe a razão da desistência prematura dos jovens menos habilidosos no processo de aprendizagem dos esportes. Muitas crianças conseguem pouco sucesso em razão da ênfase dada à performance. Em conseqüência desistem rapidamente, ou seja, apenas os mais habilidosos avançam.

Em síntese, tanto Garganta (1995) como o trio de autores ingleses citados anteriormente, afirmam que qualquer processo que priorize o ensino da técnica formará jogadores pouco criativos, mas muito habilidosos em movimentos fechados. Dessa forma apresentam um reduzido conhecimento de aplicação dessas habilidades no jogo, demonstrando-se assim, pobres e limitados nas tomadas de decisão exigidas pelas diversificadas e aleatórias situações do jogo.

Mas, pensando um processo que parta do jogo para as suas particularidades, teremos um aprendizado voltado muito mais às situações exigidas pelo jogo, em detrimento das correções técnicas, e exacerbada busca de modelos seletivos.


É o princípio do jogo que deve regular a necessidade do surgimento da técnica. Partindo de um processo de ensino de complexidade crescente decompõe-se o jogo em unidades funcionais (situações particulares) e não em fragmentos técnicos, que desencadearemos um comportamento no educando que viabilize a técnica dentro das exigências do jogo. Ou seja, a criança não só aprende o gesto técnico, mas, principalmente, compreende quando e como usá-lo, dependendo do exigido pela situação de jogo. Ela descobre o seu gesto ao apresentar a sua eficiência e competência interpretativa nas situações vividas.

Outro aspecto relevante encontrado nas obras estudadas foi que alguns autores utilizam brincadeiras e atividades lúdicas como alternativas pedagógicas, fugindo dos exercícios maçantes de repetições, mas se distanciam do contexto em que o jogo acontece, pois utilizam-nas apenas para aquecimento, volta à calma e/ou recreação. Portanto, resumem muitas vezes suas obras em fichários de elaboradas atividades, que não seguem um planejamento seqüencial, nem um embasamento teórico que as justifique. Sendo assim, enquadram-se nos chamados “livros de receitas” (o que, na mão de professores coerentes e conscientes da sua prática pedagógica, não é de todo mal, ou seja, não queremos aqui desprovê-los de sua importância, muito menos entendê-lo como solucionador de todos os problemas, tampouco fazer sua apologia).


Não podemos deixar de mencionar que muitos autores, nas suas proposições, esquecem que o ato de ensinar carrega consigo o peso do formar, a responsabilidade de possibilitar o transcender, a necessidade de estimular a criticidade, a importância de buscar a cidadania.

Como dito em tópicos anteriores, todo processo de ensino deve propiciar o superar-se, o ir além do aprendizado do esporte em si (nos casos acima do futebol), possibilitando que ao mesmo tempo em que se aprende a jogar (jogando), compreendendo a sua lógica particular e contextual, o educando se conscientize de suas ações.

Para dar continuidade a essa discussão, podemos dizer que novas e recentes propostas surgiram, destacando e relevando um novo olhar à pedagogia do esporte. Um olhar mais respaldado e justificado pelas teorias pedagógicas que, ao criticar as propostas aqui estudadas, configuram-se em métodos conscientes de sua função e coerentes na sua aplicação, tendo como eixo central o aluno e sua bagagem de conhecimentos e possibilidades.




Agora é com você


Reflita sobre uma possível aula tradicional/tecnicista (que se preocupa apenas com o ensino da técnica e não do jogo em si). Explique os equívocos pedagógicos dessa aula. Agora reestruture essa aula, de modo a corrigir os equívocos apontados por você.